Doelbewust trainen in het onderwijs

Mario Lemieux wordt algemeen gezien als een van de beste ijshockeyspelers allertijden. Erdoen verschillende verhalen de ronde over hoe de de jonge Mario zich op het ijs voelde alseen vis in het water, vanaf het allereerste begin schaatste alsof hij met schaatsen aangeboren was en andere kinderen, die al jarenlang schaatsten, finaal van het ijs speelde. Dieverhalen leidden tot de uitspraak dat Lemieux een voorbeeld is van een superieur natuurtalent.

Maar speurwerk naar de jeugd van Lemieux leidt tot een andere conclusie. Mario was de derde zoon in een gezin van ijshockeygekken. Hij groeide op met twee oudere broers die hem bijna vanaf het moment dat hij kon lopen, leerden hockeyen en schaatsen. Het drietal speelde samen hockey met houten lepels in de kelder schaatsend op hun kousenvoeten.

Later legde hun vader een ijsbaan aan in de voortuin waarop ze konden oefenen. Mario’s ouders ging geen zee te hoog bij het aanmoedigen van deze hockeytraining en maakten zelfs een ijsbaan in het huis waarop de jongens konden oefenen als het donker werd. Bewijzen genoeg dat Lemieux al heel veel oefening achter de rug had voordat mensen begonnen op te merken dat hij een ‘aangeboren’ talent bezat.

Anders Ericsson en Robert Pool beschrijven in hun boek Piek hoe ze vele jaren mensen hebben bestudeerd die in hun vak tot de absolute top behoren: sporters, musici, artsen, zakenlieden, docenten enzovoort. Ze hebben zich verdiept in de finesses van hun vak en hun manier van werken. Ericsson heeft hen geobserveerd, geïnterviewd en getest. Hij heeft de psychologie, de fysiologie en de neuroanatomie van deze bijzondere mensen bestudeerd. En mettertijd is hij gaan inzien dat deze mensen inderdaad een buitengewoon talent hebben, een talent dat de basis vormt van hun kunnen. Maar dat is geen talent zoals mensen zich dat gewoonlijk voorstellen. Het is nog veel groter dan wij denken. En het allerbelangrijkste: het is een talent waarmee ieder van ons geboren wordt en dat iedereen met behulp van de juiste methode kan benutten.
Tegenwoordig weten we dat er bij mensen geen sprake is van een tevoren vastgelegd potentieel. Het brein is flexibel en kan vaardigheden ontwikkelen die voorheen ontbraken. Leren is geen methode om je aanleg te realiseren maar een methode om die te ontwikkelen. De vraag is dan natuurlijk hoe dan? Het antwoord luidt: prestatieverbetering is uitsluitend het resultaat van de juiste vorm van training gedurende een bepaalde periode.

Onderwijs
De resultaten van bovenstaand wetenschappelijk onderzoek zijn belangrijk voor het onderwijs. De voorzichtige conclusie luidt dat je leerlingen met doelbewuste training heel veel kunt bijbrengen. Onder doelbewuste training versta ik onderwijs dat nauwkeurig aansluit bij de zone van naaste ontwikkeling van de leerling (N+1), dat de juiste feedback en de juiste feedforward geeft waarbij docent en leerling helder voor ogen staat wat het leerdoel is (feedup). Daarvoor zijn drie personen nodig: een docent die weet wat doelbewust trainen inhoudt en een leerling die gemotiveerd is het leerdoel te realiseren en een leerlingbegeleider die als schakel tussen beiden fungeert.

Een voorbeeld van iemand die wil leren tennissen maakt duidelijk wat niet doelbewust trainen inhoudt. Iemand neemt een aantal tennislessen, leert van een tennisleraar hoe hij zijn racket moet vasthouden, hoe hij allerlei ballen kan terugslaan en hoe hij moet serveren. Na een tijdje denkt hij dat hij vaardig genoeg is om met iemand te spelen. Vervolgens ontdekt hij al snel dat zijn spel hardnekkige lacunes vertoont: hij heeft moeite met de backhand en ballen die met spin op borsthoogte op hem afkomen mist hij vaak. Maar omdat het niet heel vaak voorkomt en hij nooit weet wanneer het gebeurt, krijgt hij nooit de kans er serieus aan te werken zodat hij zulke ballen net zo automatisch blijft missen als hij andere ballen terugslaat. Hoe vaak hij ook gaat tennissen, zijn spel zal niet beter worden. Zeer waarschijnlijk herhaalt hij alleen maar zijn fouten zelfs als hij intensief oefent. Daardoor gaan zijn prestaties eerder achteruit dan vooruit.

Doelbewust trainen
Als je nadenkt over datgene wat de theorie over doelbewust trainen voor het onderwijs zou kunnen betekenen, wordt wellicht duidelijk wat er nodig is om van goed onderwijs excellent onderwijs te maken. Daaronder versta ik onderwijs waarbij de uitgangspunten van doelbewust trainen worden toegepast.

Om dat te kunnen doen moet ik me als docent voortduren afvragen: waar wil ik naar toe, waar bevindt de leerling zich nu en welke stap moet ik zetten om hem verder te helpen. Daarvoor is gerichte feedback heel belangrijk. Dat is feedback op het niveau van de taak (wat is er goed aan het product dat je hebt opgeleverd, wat is er nog niet goed en wat moet je doen om het goed te krijgen), feedback op het proces (welke stappen heb je gezet om tot hier te komen, welke denkstappen heb je gezet) en feedback op de zelfregulatie (hoe heb je jezelf aan de gang gekregen, wat heeft je gemotiveerd en wat juist niet en wat heb je nodig om gemotiveerd te blijven). Voor het leerproces moet ik zeker weten dat ik me in het N+1 gebied bevind om daar vervolgens gericht aan te werken. Feedbackmomenten in mijn les zijn dus heel belangrijk en vormen een onmisbare schakel in het leerproces. Een taxonomie zoals RTTI is daarbij een hulpmiddel. Uit onderzoek blijkt dat feedback direct na de prestatie veel beter werkt dan uitgestelde feedback. Wanneer de feedback aansluit bij het cognitieve niveau waarmee de leerling een probleem heeft, wordt de kans veel groter dat ik aansluit bij de zone van naaste ontwikkeling waardoor het leren wordt bevorderd.

Doelbewust
Doelbewust trainen vraagt iets van docent, leerlingbegeleider en leerling. Voor een docent en een leerlingbegeleider is het belangrijk dat ze zich afvragen wat hun eigen rol is als hun professioneel handelen niet tot het gewenste resultaat leidt. Dat betekent dat je eigen handelen voortdurend toetst. In de praktijk stel je je dan de vraag: wat heb ik gedaan, wat leverde dat op, wat had ik wellicht anders kunnen doen en hoe ga ik vervolgens verder. Dus ook als een leerling niet doet wat er van hem wordt gevraagd, kunnen docenten en leerlingbegeleiders zich afvragen wat ze wellicht anders kunnen doen in hun benadering van de leerling of in de formulering van de feedback. Het gaat steeds om de vraag: waar zit bij de leerling de ingang tot leren.

We willen de leerlingen graag een dergelijke houding bijbrengen maar dat ligt natuurlijk ingewikkelder. We hebben te maken met jonge mensen wier brein nog niet is volgroeid en bij wie hormonen vaak het heft in handen nemen. We willen graag dat ze zich ontwikkelen tot goede leerders en daarmee het beste uit zichzelf halen. Dat betekent dat onze feedback naar hen toe daarop gericht moet zijn en dat we veel aandacht besteden aan de wijze waarop we hen kunnen motiveren tot ontwikkeling. Dat betekent ook dat we van hen niet dezelfde volwassen inbreng mogen verwachten als van de andere betrokkenen. Maar we kunnen hen wel stimuleren tot groei.

Energie
Docenten beschikken over heel veel kennis, vaardigheden en ervaring. Wanneer ze die bundelen om resultaten te verbeteren, is er veel mogelijk. De uitdaging daarbij is het samenwerken met elkaar: samen op zoek gaan naar de ingang tot leren. Zowel voor jezelf als voor de leerlingen. Dat betekent dat je je realiseert dat je het soms niet weet, dat je verschillen in aanpak met elkaar uitwisselt. Dat je in dialoog tot mogelijke oplossingen komt en daarover opnieuw uitwisselt en waar nodig veranderingen aanbrengt. Dat je je bewust bent van het feit dat jouw invloed op het leerproces van leerlingen groot is en dat jouw aanpak en benadering de sleutel kunnen zijn voor succes. Die invloed wordt alleen maar groter als je wendbaar bent, wanneer het leerproces stokt. Wanneer je erin slaagt dat weer op gang te brengen, levert dat veel positieve energie op bij beide partijen. Het besef invloed te hebben op het leerproces is vervolgens een belangrijke factor voor de groei van intrinsieke motivatie bij zowel leerling als docent.

Lastig
En natuurlijk is dat soms heel lastig. Onderwijzen en begeleiden zijn takken van sport waarbij veel van de betrokkenen wordt gevraagd. En die betrokkenen doen meestal heel erg hun best. Maar toch. Het komt ook vaak voor dat we zaken die we niet voor elkaar krijgen in ons onderwijs extern attribueren: het ligt aan de leerling, hij doet te weinig of let niet op in de les. Als de toets niet goed is gemaakt, ligt dat aan de leerlingen, ze hebben niet goed geluisterd etc. Daar komen we op een terrein waar misschien veel winst te behalen is.
Immers: hoe vaak vragen we ons samen met collega’s af hoe het komt dat iets niet gelopen is zoals gewenst en vooral: wat kunnen we anders doen om daarmee misschien meer succes te boeken? In hoeverre zijn we bereid van collega’s te leren die bij eenzelfde leerling of groep leerlingen wel resultaat boeken? Hoe vaak vragen we ons af of datgene wat we doen doelbewuste training is? Hoe vaak checken we of onze feedback daadwerkelijk binnenkomt en het gewenste resultaat heeft? Hoeveel feedbackmomenten bouwen we in onze les in en hoe gaan we daar dan mee om?

In het onderwijsteam zou het gesprek wat mij betreft moeten zijn: wat wild je bereiken met deze leerling, hoe heb je dat aangepakt, wat was het resultaat, hoe kijk je naar jouw handelen en dat van de leerling en wat kun je anders aanpakken om het resultaat te verbeteren en welke hulp heb je daarbij nodig. Dit alles zou moeten plaatsvinden in een veilige sfeer: elkaar feedback geven of bovengenoemde vragen stellen staat niet in het teken van: ’je hebt het niet goed gedaan’ maar zijn ingebed in een cultuur waarin elke keer een beetje beter, kijken naar jezelf en anderen om ervan te leren, normaal en leuk is. Werken bij op een school is dan ook jezelf ontwikkelen en je talenten ontplooien ongeacht leeftijd en ervaring. Dat maakt werken in het onderwijs heel leuk en zinvol en draagt bij aan datgene wat iedereen wil: het beste uit de leerling halen op het gebied van kwalificatie, socialisatie en persoonlijke ontwikkeling.

Marius Poelmann
November 2022